▲杨晓萍

　　作者简介：刘志慧，西南大学教育学部博士生；杨晓萍，西南大学基础教育研究中心教授，博士生导师。重庆 400715

　　内容提要：课程正义逻辑的“自然合理性”遮蔽礼仪与漫才相遇：幽默风趣中蕴含着深深的尊重与礼貌了hth华体会官网其所蕴藏的“非正义”现象。在课程主体的虚无假设、课程情境的同化取向以及课程实践的物化逻辑的致思路径下，课程正义并未实现对个人的实质正义。课程正义伦理价值的实现应展现对生命、情境和关系的关怀，依托于将关怀伦理涵括在课程正义的理路中，从课程方法论、主体素养以及课程制度等层面实现关怀与正义和合的全方位立体化构建。

　　文章来源：《教育研究》2017年第5期

　　关 键 词：课程 关怀伦理 正义伦理

　　标题注释：本文系重庆市人文社会科学重点研究基地重点项目“统筹城乡视野下重庆市学前教育均衡发展战略研究”(项目编号：14SKB026)的研究成果之一。

　　任何课程理论都内蕴与之相一致的伦理逻辑，而不同的伦理关系网络形成差异化的课程理论和实践的意义脉络。作为课程未经反思、不证自明的逻辑基点，正义在课程领域展现一种主流的合法性，人们在未明晰和洞察正义本质的情境下迷失于正义的合理性之中而不知否定与批判。这种钟情于正义的伦理情结能否使课程实现和彰显真正的“正义”价值有待商榷和值得考量。关怀伦理以与正义伦理不同的逻辑考察和把握人的存在方式和人际关系形态，注重两者的对话交流，能够为课程理论与实践开辟迥然的伦理图景。

　　一、课程正义的迷思

　　正义伦理是寻求人类社会普遍秩序的现代谋划，表现为抽离个人的特殊本质而聚合为普遍的人性假设，消融具体的课程情境以及课程实践的程式化运作等，以此为价值导向的课程正义被异化、疏远和脱离于实然的正义轨道，在“正义”的外衣遮蔽下实现着“非正义”逻辑的演绎。

　　(一)课程主体的虚无假设

　　正义伦理在分配权利和义务之前首先以抽象化的形式构造一个虚拟的人的原型，它将个人丰富多彩的外表限定在固定僵化的框架内，在寻求大写“人”的进路中忽视对处于情境脉络中个人的现实考察。[1]罗尔斯的正义论是在无知之幕下人们达成的社会契约，康德的义务论是超验世界的人们的道德诉求，无知之幕抑或是超验世界的人均非存在于生活世界中人的真实镜像，而是以形而上方式存在的精神实体，并将此精神实体的利益需求和道德诉求作为人类个体的集体诉求。隐藏的假设是将权利和义务的规范运用于虚拟的、理想的个人之上即实现礼仪与漫才相遇：幽默风趣中蕴含着深深的尊重与礼貌了每个个体的应然正义。这一逻辑演绎至课程领域，当将利益的内涵扩展至人对周围世界一定对象的需要时，课程亦是个人所需要的对象之一，即课程可作为利益分配的对象，进而如何满足不同主体的课程需求以及以何种方式满足课程主体的需求就涉及利益分配的问题，而利益分配的前置性条件是对课程主体本性和需要的考量。梳理不同课程学者的课程构想和规划，发现一个共通特点是虚拟了一个课程主体，并以此课程主体的需要而确定课程目标、内容、实施和评价。赫尔巴特假定课程主体具有伦理兴趣和知识兴趣，进而以此安排课程内容，并确定教学原则。斯宾塞设想的课程主体是“工业社会中聪明的效率高的人才”，进而提倡一种适合工业化社会的课程。[2]博比特则把课程主体抽象为机械化中的产业工人，进而提出“工作分析”的课程实践过程。[3]课程的理念与目标、设计与实施、操作与评价在确立和建构之时无意识地将特殊存在的个人遮蔽于所建构的抽象化的理想型的人之中。威廉·派纳在批判传统课程时认为“课程领域已经遗忘了个体人的存在，而仅仅专注于设计、实施、序列、评价以及课程材料等技术化的程序”。[4]

　　(二)课程情境的同化取向

　　罗尔斯认为规范社会基本结构的正义原则是有理性的人们在原初状态中所普遍接受和共同遵守的道德规范。[5]这意味着正义原则具有适合于任何情境的普遍性，导致的结果是以抽象化、形式化和普遍化的原则统一判定和规约不同情境中人的行为。“尼采认为普遍化原则有赖于‘相同’的概念，需要从具体的、特殊的情境中抽象出类似的品质。”[6]这种普遍取向的正义伦理反映在课程领域表现为课程目标、内容、实施、评价均寻求一种适合于所有情境的标准化原则。如为不同能力和性向的学生确定无差异的课程目标，向学生传递一致化的课程知识，以标准化的考试评判学生的课程学习结果等。这种课程模式必然存在对课程的认识论偏差，然而其能大肆盛行的原因之一在于获得了伦理层面的合理性与合法性，营造了为所有学生提供同等发展机会的假象。它只关注在不同的课程情境下提供普遍化的课程资源，对不同课程情境采取同一化的取向、程序和评价标准，而模糊和消解了课程情境之间的差别。“那些使得情境不同的条件包含了独特的道德谜题，无法通过使用在相同情境下产生的原则来求解。”[7]问题根源在于不同课程情境下教师、学生是差异化、多元化、个体化的存在，而非单一普遍的抽象存在。为此，未能关照到具体情境的课程正义隐匿着对不同个体的非正义，从而成为一种悖论。

　　(三)课程实践的物化逻辑

　　正义伦理维护和保障个体权利、社会秩序的手段和途径在于人们遵循一系列的制度规范与合法化的交往规则，它是个体的“脑中之轮”，驱动个体做出机械化、程序化的行为和选择。在这一过程中，主体被物化为数字化、机械化的存在，只需按照既有的正义原则行事，而毋须考量发生场域和主体诉求。在康德的《论出于仁爱动机说谎的假想权利》一文中，他甚至拒斥了以保护被蓄意谋杀者的说谎，告诫人们：“你的职责即是服从绝对命令”。[8]其背后的价值理念是融入与掺杂个体情感与诉求的伦理抉择必然陷入不正义的囹圄，而被物化的个体因其将一切主观诉求排除在外，方能实现预期正义。在课程领域，无论是泰勒确立的课程设计的四步程序、克伯屈的四步教学法、卡斯威尔提出的七步课程编制程序，这些课程理论均将课程的编制、组成、实施和评价视为可程序化的科学步骤，而教师和学生正如生产线的工人一般，成为程式化过程中的一个物化因素。因为这一程序化的模式将场域、情感等一系列偶然因素排除在外，因此具有了“放诸四海皆准”的功效，并以此确保不同主体可以获得公平而正义的课程。然而，这种课程模式获得正义尊荣的代价是消弭、阻挠并歪曲人的生命本性，使正义安然高踞于生命实在之外，并未给予生命个体需要以恰当和适切的反应，以实现预期目标的程式化课程只是符合与满足少数利益者的需要，而其他相关利益者的诉求被“冠冕堂皇”的排除在形式正义之外，以掩盖实质的不正义。

　　二、课程正义的关怀考量

　　实质课程正义的价值实现需要转换问题的思考视域，正如爱因斯坦所说：“我们不能用造成问题相同的思维去解决问题”。关怀伦理培育和践行不同于正义伦理的价值理念，提出只有对人的生命尊重和关怀的正义才符合人类本然的正义诉求，强调对生命、情境和关系的关照，以其为框架勾画出不同的课程伦理图景。[9]

　　(一)课程正义的生命关怀

　　课程正义生成之原初动机必然诉求于维护和促进每个人的发展，然而在实践中，正如以上所述其并未真正实现对每个人存在价值的关照，而只是以一种专断性的方式将“本真之人”、“现实之人”、“具体之人”排除在外，陷入一种脱离于人的正义误区，也失却了课程正义本然的伦理向度。真正的课程正义在于努力铲除滋生假正义的根源，需要重新“返乡”于最初的伦理愿景。问题的关键在于廓清人的真实图景，使人之生命本性得以在课程正义中予以彰显，而不能以想象的、虚拟的、抽象的人作为课程正义的立论基点。

　　首先，认同和肯定人的特殊性。课程所相遇之个人是具有独特需求与存在方式的真实个人，这就意味着课程必须回应不同的个人需求，正义诉求的诠释逻辑不能借以通过为所有个体提供一致课程而式微主体存在的方式而实现。任何一种课程理论必然只是能够让部分人展其所长，不被回应的他者则在一致化的课程理论中被消弭和忽视，难以在与课程的相遇中实现生命成长。由此，课程不能将独特的、个体化的儿童以正义名义限制于统一化的课程框架内，必须对现实的、复杂的、具体的人的合乎道德和教育规律的需要予以敏感反应。“我们不应忽略学生们各种各样的需要和才能而一味强调扼杀人性的标准化”，而应该让每一位学生在课程中寻找到适合自己的存在方式。[10]

　　其次，给予人自由表达的空间。杜威以批判性思维作为教育鹄的之一的表达亦展现了对自由人的向往和诉求，派纳的存在体验课程诉求于个人在超越权威依赖中发展自主精神。[11]自由是课程的应然追求，然而，课程领域的惯象是课程专家们往往认为自己已经洞悉了人类不变的本性，进而以一种布道者的口吻，借教师之言语行为向人们灌输所谓的符合学生最佳利益的课程构思，认为自己已经把最好的教育给予了儿童，并出于正义考量认为所有学生都应该在这一哲学思想下与课程相遇，束缚和控制学生在单一智力模式下思维。如此的课程体系限制而不是解放个人的智力自由。课程正义应建立在尊重人自由的基础上，使学生能够自觉、自主、能动的发挥自身的智力想象空间，获得个体的选择、诉求和文化的表达空间，实现人之为人的基本自由和权利。

　　最后，回应全人发展的吁求，学生作为身体、情感、精神以及智力的多元存在已成为共识，然而在既有的课程正义体系当中存在着以智力培养作为一切课程价值的判断标准。伦理逻辑是智力培养的达成是学校教育的主要职责，给予每个人标准化、统一的智力训练即实现了每个学生的权利正义。课程的正义逻辑应将人的情感、动机、意志和思想等考虑在内，课程决策、行为、程序等为主体的意志表达存留空间，从而能够让主体以生命化的形式存在于课程之中。

　　(二)课程正义的情境关怀

　　“正义的问题不能奠基于伦理学之一域，而应奠基于实践是有关存在的现实性”，即正义应该与特定的实践情境相契合。[12]课程正义是建构与编织在课程领域实现正义的诉求，那么，如果把正义与课程本身分割开来，与课程中人们在此地彼时的所说、所做以及各种际遇分离开来，与整个课程理念与系统相分裂，那么所谓的正义必然只会剩下一个空洞的外壳而已。一种真正的课程正义必然会把正义理念与精神引向课程的本质深处，做到正义与课程的情境融合。[13]一方面，在课程的整体情境中，需要叩问如何将课程价值与正义诉求有机交融。课程自身自然显现和昭示出一种伦理取向，关乎个体人和社会人的一切利益。每种课程理论都折射出相应的受益个人与群体，决定了一种利益分配格局。诸如学术理性主义课程观并不适合所有儿童，它使那些具有其他才能的儿童被隔离在这一主流课程体系之外而遭受了隐蔽的、实质的不平等待遇。因此，任何关于课程本质、课程理论的探究与研究工作绝非是纯粹中立的认识活动，而是涉及个人权利与利益的价值活动，需要在建立课程理念、逻辑、价值、技术、方法等范畴中将正义自然蕴含在内，从而使课程在未“大张旗鼓”的宣扬正义中实现真正的课程正义诉求。这体现在多种层面上，如确立“为每个人发展提供可能性”的课程价值定位、建构多元的课程结构与框架体系、构筑差异化的课程评价机制等。

　　另一方面，在课程的具体实践情境中，正义的实现需要体现在主体的实践与实践的主体当中，能够依据特殊的、详尽的、具体的实践情境做出正义判决与裁定，而不能“食古不化”地将普遍性的正义原则等量齐观地应用于所有情境当中，从而形成一种反正义倾向的荒谬现象。弗勒彻尔提倡运用人类之间同情共感的爱来代替道德教条与现实处境的隔离状态。[14]教师需要带着智慧与仁爱的心态面对与处理课程的具体情境问题，因为课堂教学过程中教师不经意的一颦一笑或许会改变一切，正是因为在这种限定情境中细微的，高度参与性的，具体化的态度、行为与话语，才能够使正义得以具有可感觉的真实性，现实的体现与融合于课程实践当中。综上，课程正义的本质决定了其需要去除诸多不必要的堂而皇之的注解，需要越过形而上的空洞的类型，紧紧把握课程情境特征，在课程事实当中诠释正义问题。

　　(三)课程正义的关系关怀

　　正义是人为建构的契约关系，具有维持、平衡和推动系统内人与人之间良性互动的意蕴，由此，关系思维是正义伦理建立的应然视角。

　　首先，承认人的关系本性。“泰初既有关系，我本然栖居伫立于关系之中，‘我—你’本质上先在于‘我’。”[15]关系作为个人存在的本体论断要求课程正义从关系维度建构课程理论、原则和方法。学生作为关系存在，是家庭、社区、阶层以及文化的合体，课程需要对学生的关系存在有自知之明，关切眷顾学生的关系背景、关系文化、关系来历，而非强行剥除学生的关系本性，将学生视为孑然而独立的个体化、同一化存在。关系寓居于具体情境，因正义伦理对不同情境的通而约之，从而也使学生的关系本质被潜意识的掩藏和遮蔽。脱离于学生的关系本质的课程由于缺乏对学生依存的背景变量的关照从而难以描绘出切合学生个体的画卷。真正的课程正义是将学生的关系本性考量于课程的制定、组织、选择和实施过程中，提供多样化的课程选择机会和空间，使处于不同关系语境中的学生都能在课程中获得文化观照与伦理照拂。

　　其次，从单主体思维向交互主体思维的转换。这意味着有关课程的任何决策不是一方主体独自判定和意志表达的结果，不能以自身的价值立场、认识取向为出发点论证课程目标、程序、决策、内容以及评价的合理性，而应该是所有主体交互讨论、交流与对话的结果。课程的传统主义者、概念经验主义者、概念重建主义者以及后现代主义者均表达了自身的课程诉求，在不同时期，一些课程理论往往以强大的冲击力成为优势理论，这些理论似乎解决了课程的所有理论问题和实践症结，无论是课程理论家还是课程实践工作者纷纷争先恐后的将其作为打开课程新境界的秘诀，应用于课程的方方面面。课程理论是课程理论家的话语表达，课程理论的霸权地位则意味着相应的课程理论家的话语权力的充分实现，而那些被认为“过时”的课程理论则处于弱势话语地位和不公正的处境，然而每一个课程理论必有其合理性与局限性。因此，课程理论者以及实践者应超越单主体思维，而从交互主体的视角，寻求并给予每个课程理论应有的话语权力，实现不同课程理论之间的和合。[16]

　　最后，双主体关系的建构。课程关系中正义逻辑的应然状态是各方课程主体以“我和你”的平等状态存在，而非将一方作为另一方操纵工具的“我和它”模式，反映并回应多方利益主体的需求和声音，使关系中每方主体都能够在课程的理论和实践中获得话语表达的机会和自由。然而，事实往往背道而驰，甚至宣扬正义的理论家本身亦没有将正义原则践行到底，而是在无意识中扮演了专制者的角色。休谟、康德、罗尔斯对正义原则的构建都没有超出单主体的视野，而是从自己的立场出发，运用自身的理性逻辑建构理想的正义规范，这种对正义独自似的、单主体似的处理对于那些将如此的正义原则应用于现实世界的人而言即是非正义，因为它本身剥夺了这些人对正义原则的参与权、话语权、自由权。[17]课程领域亦存在正义之名下的对主体自由和权力的剥夺现象，普遍存在的现象是教师在工具主义思维下，作为权威的课程解释者、传递者，在严格的“技术—控制”模式中将学生作为客体化的存在，以自己的价值立场、利益需求和经验观念作为学生的诉求，从而剥夺学生的主体地位，在自认为对学生的正义中引致对学生的不正义。因此，教师不应将学生作为“世界因果序列中的物中之一物加以把握”，而应将学生作为“绝对在者的你”，在“主—主”关系中实现课程正义。[18]

　　三、课程正义的关怀实现

　　正义伦理和关怀伦理在不同的致思路径下展现出各有利弊的态势，关怀伦理存有关照个体生命、具体情境和关系向度的特质，其诟病在于对“私人领域”和“个体性质”的关怀的重视可能陷入“偏私”的处境。由此，课程对关怀的照拂并非是将正义逻辑完全排除于外，而应该在课程方法论、主体素养以及课程制度等层面实现关怀伦理和正义伦理的和合构建。

　　(一)课程方法论的“和合”熔铸

　　课程理论和实践是一定方法论体系下的“学者式的构造之物”，不同方法论显露的价值观、原则和方法迥异，进而造就迥然不同的课程理论，因此，“方法论研究是各学科获得实质性的全局突破式进展的必要前提”[19]。基于关怀的正义的课程理想是对传统课程正义的反思、否定与发展，只有与调节和组织课程认识、研究的具体活动相连，才能发挥对课程理论和实践的发展和变革作用，即基于关怀的正义的价值理念需要熔铸于课程的哲学方法论、科学方法论和具体方法论的三层向度中。

　　首先，建立关怀与正义融会贯通的课程认识框架与思维路线。关怀与正义是两种不同哲学思维下的伦理表达，和合建构并不意味着碎片式的堆积或者简单的叠合，而是在与课程的本质诉求、秩序结构、目标体系的互动后形成一体化的体系和秩序。一方面，确立以人为本的认识基础，关怀与正义是对人的道德践履方式的不同期望和诉求，归一于提高人的“生活意义”和“生命价值”，课程理论的生成和建构应始终不偏离于人的存在和发展这一始基，由此真正实现关怀与正义的畅然流通。另一方面，在课程理论的逻辑演绎和思维构成中将原子思维和关系思维、理性主义和情感主义、普遍主义和情境主义和合构建。

　　其次，课程的研究、理解必然透过横断科学层的透镜，构造对课程形式和实质的解释和观点，进而确立具体的研究范式和方法。系统论、信息论、控制论、协同论以及突变论等概括化地表征了对象的形式结构及其演化机制的同时，内隐了系统内部组成要素之间的关系形式，折射在课程当中则显现课程认识和理解的迥异的思维方式和认识视角，进而决定和影响课程伦理取向。因此，运用多元视角和整体思维透析课程本质和问题，是推进关怀与正义融合的课程构建的应然之道。

　　最后，在具体方法层次上，关怀伦理和正义伦理描述、研究和关注对象的方式和层面具有显著差异，前者重视考察和关注具体情况与个人叙事，而后者则青睐于抽象推理和普遍声明，需要将关怀与正义所偏好的话语实践方式在课程中得以综合体现，从而实现“概括性的观点和细节的解释以及一般的理论理解和情境式的理解”的协调，为关怀与正义的中和建构创设实践的条件和可能。[20]

　　(二)课程主体伦理品性的“和合”塑造

　　课程是主体的意识、信念、诉求、立场投射于中的实践活动，创新式变革和螺旋式发展依赖于主体汰变自身先见的对课程意义的领悟。关怀与正义和合的课程构建要求主体转变固有的常态思维，创生性地构建课程的形式、秩序、意义和方向。

　　首先，思维方式是主体内部认识、理解和建构课程的逻辑表达，内在规定主体认识课程的视角和向度，外显为课程实践的具体行为。关怀与正义是对课程内部诸要素关系认识的两种思维取向，一方面，二者并非决然对立，“逻辑化心性”的正义和“内在化理性”的关怀存在对话空间，都是对人的“生活意义”的善的追寻，因此，主体应具有开放的视界，避免非此即彼的单一思维的束缚。[21]另一方面，关怀与正义差异化的思维取向要求主体针对具体课程问题和特殊实践情境灵活选择与其相称的伦理取向，变通性地将关怀与正义融合于课程的多样化的情境中。

　　其次，思维方式可以看作是“有意而为之”，而情感培育和养成则是“有心方得成”，关怀与正义和合的伦理取向并非是附加在课程理论与实践之上的，而是内隐于其中的，需要主体的时时在意、刻刻关心，不能完全依赖主体技术化的操作程序，而是需要在情感的内在激发和引动下实现课程实践的智慧化和生命化。

　　最后，关怀与正义的“和合”并非能够完美的演绎在主体的一次性课程实践当中，而是在“实践—反思—再实践”的理路中实现渐进式的改善。主体应以关怀和正义和合的伦理取向追溯式地反省课程理论和实践与学生相遇后的普遍效用的样态如何，是否为不同民族、阶级、秉性的每个学生的发展创造了可能性，是否将一些学生摒弃在机会空间之外，从而推进课程理论和实践的良善发展。

　　(三)课程制度的“和合”建制

　　任何课程理念从意识层面转化为实践层面不仅依赖于主体的自觉和方法体系的革新，还需要构建相应的制度环境以为其现实运行提供可能性的条件。基于关怀的正义的课程伦理图景只有体现在宏观规划和统筹的课程制度内，才能够引导和激发主体行为的改变。首先，课程制度的伦理建设。课程制度的常态思维是作为价值无涉的技术化、程序化的规范体系，忽略了其自身所蕴含的伦理本性，从而在课程制度的建设过程中将伦理考量摒弃在外，进而在课程制度技术化的语境下引致诸多伦理困境和问题的产生，关怀与正义和合的伦理诉求的基点在于将伦理诉求与精神融合于课程制度的结构、秩序与关系中。其次，课程制度的“生命化”建设。关怀和正义的伦理诉求的旨归是尊重和提升人的生命本性，前置条件是不能将主体以对象化的方式搁置于课程制度中，成为被“驯服的身体”。机器式的程序运作的个人很难对他者表达出正义和关怀的伦理照拂。只有在已有的课程制度话语空间内渗透生命力学，主体以生命化的方式存在于课程制度之中，才能在生命化的课程制度内实现主体的伦理本性。[22]最后，正义是从宏观层次协调人与人之间关系的逻辑理性，一定程度上可以通过向外求索的方式得以达成，而关怀是“内化之情的自然显现”，寄托于主体因时因境的个体化的表达，为此，课程制度需要为主体的关怀实现创立自由的表达空间，使主体能够拥有“制度权力”实现自身的关怀表达。

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